“杨帆门事件”的法治标本意思
倪洪涛
【全文】
继“中大博导虐徒事件” 之后不久，中国政法大学因学生“逃课”引发了备受社会各界关注的“杨帆门事件” 。在我国高等教育体制改革亟待深化的今天，“杨帆门事件”给人们提供了一个虽鲜活但稍显迟到的反思“样版”和讨论平台，事件本身个体性的是非曲直对社会而言已不重要，作为一个“公共事件”，其背后折射出的传统“师道尊严”和现代“人格自主”以及“教育自由”理念间的冲突与矛盾，无不在诉说着长期以来我国学术自由与大学精神的“缺席”，面对常识我们无所适从。“大学对一切都进行研究，就是不研究它们自己”。
如果说“中大博导虐徒事件”暴露出的是教师“研究自由”和学生“学习自由”之间的不适与紧张的话，“杨帆门事件”则隐藏着“教学自由”与“学习自由”的深层矛盾，杨教授的所作所为也表明了长期以来我们对“受教育权”理念在各种教育型态中不分轩轾的统一固守——小学也好大学也罢，只要是“学生”身份在社会的普遍观念中就永远是未成年的“孩子”，那怕是年过三十岁的硕士生、博士生。在“受教育权”的语境中，暗含着学习的被动性和学习者的被动地位，教学进程中本应是助成性外力的授教者的作用和权威被过分放大和无限提高，进而被抬升为一种不容辩驳和无法挑战的强制性权力。这样，教育法律关系主次易位、本末倒置，背离了其得以发生和发展的初衷。在一个被迫或命令接受经过精心筛选的“知识”，而非自由地探索真理、活泼地反思既有命题、勇敢地挑战学术壁垒的教育氛围里，丰富多彩的知识失去了其应有的趣味和意义，理论创新亦没有了动力源泉和发生土壤，留下的只是一些俯首听命的“真理”执行者。学习是一追求真知的过程，也是一个养成教育和自我实现的人格全面发展的过程。不过，这一切的顺利展开无不仰赖于“思想的自由市场”和独立的文化环境。而“受教育权”理论范式却使学习活动置于受教者和授教者力量、地位、伦理等资源配置过分悬殊的框架内，并且通过授教者的道德优势不断地强化着该种等级式的制度安排。如是，独立性文化泯灭，服从性文化风长，在工具化、客体化的人才培养观念和模式指导下人性尊严不张，本就淡漠的民主精神和规则意识在支配理性中渐渐消耗殆尽。可见，是以“学习权”理论范式取代“受教育权”分析框架的时候了。
二十世纪周后期，以“学习权”理论的提出为契机，人们开始对“受教育权”理论进行全面的盘点、反思与批判，并最终促成了教育理念从“受教育权”（the right to education）到“学习权”（the right to learn）的实质性理论飞跃，1985年联合国教科文组织(UNESCO)在法国巴黎举行的第四届国际成人教育会议上通过的《学习权宣言》，将“学习权”的内涵作了如下描述：学习权是指读与写的权利即识字的权利；质疑与思考的权利；想像与创造的权利；研究自己身处的世界而撰写历史的权利；获得一切教育资源与方法的权利；发展个人及集体技能的权利。 学习权至少具有以下几个方面的鲜明特征：第一，主体性。即学习是求知者的自主活动，学习的整个过程都应让学习者自己主宰，而亲权人、教师、学校和国家仅处于协助的地位和引导的角色。第二，终身性。任何公民从儿童、青少年直至成年的各个成长和发育阶段 ，都享有接受学校教育的学习权利，即使步入社会亦拥有不断自我学习和提高的权利。从这个意义上讲，学术人的研究自由也是一种学习权的高级表现形式，只不过学术之于学术人，既是一种生活方式，又是一种生存手段而已。第三，参与性。既然学习者才是学习权的主导，教育应该以学习者为本位，整个教育活动——包括规则的制订、学校的管理以及纠纷的处理——都要有参与机制和民主程序的设计。第四，保障性。在现代社会，由于教育的公共性和国家化，任何人任何时段学习权的有效行使，都离不开来自社会和国家的物质帮助，只不过不同的学习阶段保障的力度和强度不同罢了。尽管物质保障权和学习自主权之间存在着永恒而深刻的紧张，但这也是“福利法治国”自身难以克服的悖论。
