三、高职法制教育的实施方法
　　从前文“政策依据”部分的讨论大致可归纳出这样一个结论，法制教育理应为一项自成体系且地位独立的育人事业，其要旨是构建学生们回应现代社会的基于意识、知识和技能兼容一体的“法律素质”。假定这一理论预设成立，那么，我国大多数高职院校现行千篇一律地安排30左右《法律基础》课时的课堂说教，显然与“法律素质”构建语境的法制教育要求相差甚远。
　　终极意义上，“法律素质”目标的法制教育，其本质是公民教育，其目的是培养与国家法律制度和社会生活相一致的公民，重在让人特别是青年学生们，形成理解参与社会的法律知识、法律技能、法律观念及建立其上的行为模式。受这一特殊目的决定，法制教育的过程，至关重要的是如何“消化”这些法律知识。为了从价值观念和行为选择上都达到“合格公民”的要求，学生们首先要对作为教育内容的“法律知识”的理解，更需要的是通过实践去“感悟”和“内化” 这些知识，乃至“升华”为自己的精神品质或行为习惯。不过，这一教育过程的最终实现，是以能否匹配与法制教育目的有高度符合性的“课程设置”和“教学模式”为前提条件的。因此，对我国高职法制教育实践的“课程设置”和“教学模式”进行考察分析十分必要。
　　从课程设置方面看。目前我国不同类别的所有高职院校，都是强行划一地以开设一门泛泛罗列和堆积一些概念、命题和原理类法律知识的《法律基础》来应对。事实证明，这样的课程内容，很难以指导学生们形成实际参与适宜社会生活的意识、素质和能力。实践中可见一斑的是，由于教材包罗内容过于庞杂繁多，教授者，犹如蜻蜓点水，匆忙赶进度，学习者，死记硬背，疲于应付考试过关，师生都苦不堪言。我们认为，契合法制教育目的的课程设置上，较为适宜的是在不同类别的学校开设不同层次的法制教育“活动课程”，即围绕学生实际参与的社会生活来组织课程内容。这样，不仅可以帮助他们去理解和掌握法律知识，而且还可以创造条件使他们去感受和应用法律知识，使他们真正懂得为什么要学习那些知识，真正体会到法律知识的学习对于提高自己实际社会生活能力的价值，真正地意识到作为一个“社会人”可以分享的权利与不可推卸的义务和责任。
　　从教学模式方面看。传统的法制教育模式是以教材知识为中心的课堂灌输，就为数不多的一些课堂举例、学生讨论及参观考察，教师都会将学生的讨论和参观引导到教材的结论上去，期望学生以此能够对教材知识掌握得更牢固、理解得更深刻。整个教学过程，学生在理智上始终处于一种被动的地位，丝毫没有主体性“自我感悟”及“内化”的知识成分，无法形成或提高真正的实际参与社会生活的意识和能力。更让人忧心的是，就连这点法律课时，个别学校甚至交付于缺乏足够法律专业水平的辅导员、政工干部以作草草了事，他们因自身的知识或经验缺损，很难根据学生受体的不同取舍重点并与现实生活联系起来，只能如数不漏地“照背宣科”。如此造化，又何来学生的“法律素质”之有呢？
　　由此看来，教学模式的转换是完成高职法制教育使命的必然选择。我们认为，教学模式转换受课程设置影响，适宜采用“活动课程”背景下的实践教学模式。这里的“实践”不是课堂教学的“延伸”和“补充”，而是将其作为法制教育的一种基本组织形式。譬如，在个别欧美国家产生良好效果的 “诊所教育”便是如此，值得我们适当借鉴。“诊所教育”的表征大致为：其一，启发引诱。整个教学进程围绕案例或实际活动展开，让学生成为课堂的主体，鼓励学生通过自己的思考和分析得出最佳的答案，老师不断提出问题，引出各种可能性，引导学生发现有关的法律规范、事实材料、及其各种因素之间的关系，引导学生自己开动脑筋思索，这样学生掌握的知识就会更为牢靠、更加深入；其二，角色模拟。对真实或模拟的案例进行课堂分析和讨论，让学生通过观察、评论、角色转换和辩论等方式，从中学到有用的知识，其优点是能让更多的同学参与案件的分析，容易从群策群力的多种方案中，鉴别、筛选、产生最佳方案，这种方法不仅能够使课堂的案例分析深入、实用，而且使学生之间的关系以及学生和老师之间的关系更加融洽，老师不再是单纯教育者和大案提供者，而是平等的案件参与者和学生的帮助人；其三，课堂无界。这种教学模式没有课上与课下的界限，书本与现实的分割，学生在面对面的亲身体验和事实分析中自觉接受知识感染、价值同化，以此潜移默化地影响学生形成对法律制度的自我态度等等。

第 [1] [2] [3] [4] 页 共[5]页