第二种根本冲突就是国家的教育权力和公民的受教育权之间的紧张关系。自从1919年德国“魏玛
宪法”开始使用“受教育权”一词以来，二战以后的国家颁布的
宪法，基本上都将受教育权列为了公民的
宪法权利。从逻辑上讲，公民的受教育权显然是先于国家教育权力的。因为国家行使教育职能的目标，正是为了实现和保护公民的受教育权。但是，如果具有某种实质道德目标和观念标准的教育，被
宪法视为国家的一项权力和责任。那么教育就会脱离了公民的受教育权，成为一种单独的国家理性（reason of state）。这时国家的教育权力及其特殊的道德目标，就会构成对公民受教育权的一种限制。把
宪法上享有受教育权的公民，下降为一个
宪法上的“受教育者”。
因此在国家对教材的内容、使用和考核进行统一干预时，公民实现受教育权的途径和可能性，显然因为这种统一的干预而失去了更多的选择机会。从这个角度看，没有教育独立，没有私立教育，没有教育标准和内容的竞争（如教材和考试方式的竞争），公民的受教育权就肯定不完整——除非国家能保障所有学生都获得高等教育的机会并且免费。反过来说，如果国家不能保证每个学生都获得升学，国家对教育内容和教育形式的任何实质性干预，都可能侵犯公民的受教育权。
就业问题也可作如是观。教育的一切因素如教学、教材、教师选聘及考试标准等，都会影响学生的成绩和未来的就业。以前我们的政府控制教育内容，是和国家包办一切毕业生的分配制度相一致的。“按我教的去学，就保证有工作”。但在市场体制下，政府对教育内容的控制，就已无法保证它的正当性和说服力了。因为如果教育行政部门认为自己具有一种公共权力，能够决定让每个学生必须学习哪一种教材，必须接受某种观念（如宗教是人民的精神鸦片），或必须接受统一标准的考核。那教育部门就应保障每一个失去选择权的学生将来都能找到工作。否则学生就会对政府干预自己的受教育标准产生疑惑，“按你教的去学，能找到工作、能培养能力、能不耽误我的成长吗”。于是学生毕业后一旦找不到工作（或被一个信仰基督教的恋人抛弃），他们就有权利埋怨由政府制定统一标准的教育伤害了自己的就业和生存能力。这时学生当然就有权，针对任何一本部颁教材或政府制定大纲的教材中的任何一项错误或缺陷，要求教育部赔偿经济损失。并且，假设在任何一项知识上社会或学术界存在其他更合理、更丰富的理论和观点，学生也可以提起
宪法诉讼，认为教育部的政府干预，人为的限制和侵犯了自己获得完整教育的权利。
